F. Drtina: Lockeovy zásady vychovatelské

K dvousetleté památce jeho úmrtí (+ 28. října 1704).

Ve světě filosofickém a pedagogickém s povděkem se vzpomíná J. Lockea, jednoho z předních myslitelů a zakladatelů novověkého názoru světového."K dědictví Komenského" k jubileu jeho chystá český překlad směrodatných jeho "Myšlenek o vychování" z péra prof. J. Brejchy, s úvodem prof. dra Ot. Kádnera, i chci v řádcích těchto načtrnouti jich povahu, směr a význam.

Locke má význam všestranný a pronikavý v novověkém vývoji myšlenkovém, působil značně a účinně na vývoj filosofický a politický moderní Evropy.Jeho empirism a liberalism jsou dva momenty, dle nichž nejlépe můžeme oceniti mohutnost tohoto působení, k nim druží se náboženská tolerance a vychovatelský realism jako znaky jeho životní práce.

Svým empirismem osamostatnil psychologii na podkladě empirickém a připravoval půdu positivismu. Z oboru lidského zkoumání vyloučil všechnu metafysiku a odkázal rozum lidský na studium odborné a zkoumání jednotlivostí. Přitom jeví se u něho mnohem smířlivější poměr k orthodoxní theologii, právě že otázky její z oboru zkoumání filosofického jsou vyloučeny.Omezení filosofie na svět zjevů, jak pak Kantem bylo vysloveno, a snášenlivost náboženská umožnily odkaz na svět jiný, rozumu nepřístupný, víře reservovaný.

Politický liberalism Lockeův, zvláště jeho theorie vlády ústavní, působil rovněž značně na dobu následnou. Jeho theorie jsou směrodatny po celé 18. století. Voltaire, Montesquieu, Rousseau jsou na něm závislí. Ba, nauky o jeho ústavní formě státní přešly znenáhla instinktivně v myšlení i cítění lidstva evropského a staly se vůbec vzorem pro ústavy jednotlivých národů na pevnině evropské. Lockeovy myšlenky zaznívají nám i z prohlášení práv člověckých za francouzské revoluce i ze zřízení občanského spojených států severoamerických.

Rovněž v pedagogice působil Locke značně. Rousseau jest jeho žákem, a prostřednictvím Rousseauovým měl LOcke vliv na hnutí filanthropické (Basedow) v Německu a na Pestalozziho ve Švýcarsku. Význam Lockeův v pedagogice dobře vystihl Kuno Fisher slovy: "Jako Locke předcházel Montesquieuovi svou státovědou a cestu mu kázal, tak se má i svou naukou o vychování k Rousseauovi, jenže potomstvo zapomnělo původu nauky této od anglického filosofa, podléhajíc převládajícímu dojmu francouzských spisovatelů, a potřebovalo teprve historického poučení, aby zpět pohlédlo na Lockea. To platí zejména o Rousseauově pedagogické básni zřetelem ke spisu, který Locke stejně skromně jako správně nadepsal "Některé myšlenky o vychování."

* * *

V hlavním spise Lockeově o lidském rozumu (Essay concerning human understanding 1690) třeba ovšem hledati vlastní psychologický a noetický podklad jeho názorů pedagogických.Locke právem se zove zakladatelem moderní empirické psychologie. Ve spise svém se ohledává kriticky vznik lidského poznání a staví se důrazně proti dosavadnímu názoru, dle něhož člověk přichází na svět již s jistými ideami vrozenými (idea innatae), pronáší právě známou opačnou větu, že pravý a jediný zdroj veškerých poznatků našich je zkušenost ("nihil est in intellectu, quod non ante fuerit in sensibus"). Tím postavil psychologii a přirozeně také pedagogiku na zcela nový základ, na němž se vědy ty zdárně mohly dále rozvíjeti. Všechny naše i nejabstraktnější pomysly a představy pocházejí- z téhož materiálu, který je nám skýtán našimi smysly. Ovšem, Locke učí, že vedle sensace (smylsového vnímání čili smyslu vnějšího) též reflexe (smysl vnitřní) je činitelem důležitým, a poměr obou je v pomyslu Lockeově zásadně důležitý. Sensace podává prostřednictvím smyslů duši naší zprávu o světě vnějším, kdežto reflexe znamená uvědomění si vlastní naší vnitřní činnosti duševní. Je patrno každému, kdo toto rozlišování sleduje ve světle dějin filosofie, že problém extensio a cogitatio filosofie Kartesianské nabývá zcela jiné povahy, totiž noetické.LOckeovi již nejde o rozdíl tělesnosti a duševnosti jako Descartovi a okasionalistům, nýbrž obé je pojímáno jako obsah našeho poznání, prvé zove se sensací, druhé reflexí.Úvahy Lockeovy pozbývají rázu ontologického a stávají se výhradně noetickými, stopujíce, jaký je původ, ráz a dosah lidského poznání a pomíjejíce úplně otázku, co je jsoucno, a jaká jest jeho podstata (substance)?

Jaký je poměr sensace a reflexe?Podle názoru Lockeova nejsou nikterak oba výkony současné, čili reflexe může se vyvinouti toliko na základě materiálu sensací poskytnutého.Duše podobá se dle Lockea bílému papíru ještě nepopsanému nebo vosku, jejž možno dle libosti přetvořiti, zformovati. Původní život duševní a souhrn elementármní činnosti poznávací u dítka i u primitivního člověka záleží právě toliko v sensaci, ve smyslovém vnímání. První podnět k reflexi a první obsah, na kterém se tato děje, je poskytnut jen sensací, a v tomto smysle Locke jeví se ovšem do značné míry empirikem. Reflexe jest u něho od sensace odlišena jako vnitřní smysl od vnějšího- ale sensaci předpokládá jako svou podmínku, jako funkci, která poskytuje materiál vlasntí činnosti její.

A právě tímto poznatkem stal se Locke otcem moderní empirické psychologie.Racionalistický moment jest ovšem u něho zastoupen též, že vytýká vrozenou schopnost, disposici duševní, jež intuicí a demonstrací uvádí v ideje u vědomí shromážděné řád a dospívá k vytvoření pojmů. Empirism a racionalism není však u Lockea uveden v úplnou shodu, což má také vliv na jeho theorii výchovnou. Různorodost dat sensace a reflexe jest uznávána, svět tělesný a duševní odlišeny, ale jen v oboru našeho poznání, o absolutní platnosti, o ontologickém významu rozdílu toho nic se nepovídá. Při tom porpvé se objevuje důležitý zřetel vývojeslovný, že totiž i k reflexi první podnět musí býti dán činností sensace. Dítě zabývá se úplně jen smyslnými představami, ztrácí se úplně ve světě smyslném, ohmatává a prohlíží si každý předmět: člověk smyslný vůbec často ani k reflexi nedospěje. Reflexe právě vyžaduje větší míru pozornosti a soustředěnosti.

* * *

Z této základní noetické nauky Lockeovy se udává důsledek velmi důležitý pro pedagogiku. Jestliže vše na dojmech smyslových záleží a možno- li tyto regulovati- pak je tím zároveň dána možnost úinnosti výchovy, která posléze v plné krajnosti od Helvetia bylo jako všemohoucnost výchovy vyslovena.U Lockea samého ovšem racionalistickým živlem vrozených schopností jest účinnost výchovy značně omezena.Duše dětská je nepopsaný papír, měkký vosk, vše možno tam napsati, vtisknouti, vnímavost její však liší se dle přorozených individuálních dispozic. "Nepatrné a takřka neznatelné dojmy našeho dětství mají velmi důležité a trvalé následky."

Locke nebyl toliko theoretický psycholog, nýbrž zvláště též praktický vychovatel a názory své uložil ve zvláštním spise již vzpomenutém "Some thoughts concerning education". Po způsobě Montaigneově z nedůvěry zajisté odůvodněné k tehdejšímu školství staví se na stranu výchovy soukromé pomocí hofmistra, informatora, ale proslovuje zásady, které později zcela odůvodněně i ve výchově školské místo nalezly.

Od učitele nežádá spousty vědomostí, jako vůbec proti pedagogickému scholasticismu velmi úporně se staví, nýbrž požaduje především, aby měl vzdělání, ušlechtilost povahy, znalost světa, řádné chování společenské (aby byl gentlemanem)- aby zejména po stránce mravní byl chovanci svému prvním vzorem i zastupoval mu vlastního otce.

Celá pedagogika Lockeově ve shodě s jeho ethikou sleduje cíl eudaimonistický, utilitaristický- v poslední řadě má chovanci připraviti a zajistiti vezdejší blaženost. Blaženost tuto dle svého přesvědčení ethického nalézá ve spokojenosti, ve vnitřním klidu duševním, a podmínkou spokojenosti této je ctnost, mravní jednání, které ovšem zase je závislé na správném poznání.Užitečná činnost na prospěch lidstva zajistí každému blaženost, pedagogika má proto úkolem ukázati, jak by každý jednotlivec na řádného člena lidské společnosti byl vzdělán.Utilitarism Lockeův je zkrátka ethický.

Velice důrazně vytýká Locke především význam výchovy tělesné. Důležitost této věci dovedl ím spíše oceniti, že sám jsa po celý život churav a těla slabého byl lékařem a vychovatelem chorobného chovance."Mens sana in corpore sano", těmito slovy Juvenalovými začíná svůj spis.Pro řádnou výchovu tělesnou doporoučí soustavné otužování, pobytem ve volném vzduchu, studenými koupelemi, mytím, dostatečným spánkem na tvrdém lůžku, vhodným šatem, výživnou stravou a tělesným cvikem.

Vychování věškeré má podle Lockea dále na sobě míti ráz praktický. Připomíná slov Senekových: "Non scholae,sed vitae discimus." Dosud prý mládež na školách, jaké Locke znal, neučila se žíti, nýbrž jen latinsky disputovati.Chovanec má se učiti především tomu, čeho mu bude v životě zapotřebí. Nemají se do hlavy útlého děcka cpáti věci, na které nikdy potom nepomyslí. K těmto praktickým vědomostem počítá Locke zvláště různé reálie a doporoučí zejména, aby hoch se učil nějakému řemeslu. Povšechnou znalost světa a způsobnost ve vnějším chování má si chovanec osvojiti.

Velmi důležité místo má u Lockea výchova mravní. Mravnost staví Locke nad pouhé vědomosti.Ctnostnému, moudrému muži sluší dáti před sebe větším učencem.Vytýká jakop vadu své doby, že si příliš zakládá na té troše latiny a řečtiny, 7-10 let připoutá se dítě k těmto dvěma řečem, jimž by se mohlo docela hravě nauřčiti v době kratší. Locke myslí dále, že by se i jazykům mrtvým mělo učiti prakticky, mluvením, nebo jazykům živým. Ale důležitější jest, aby si dítko osvojilo dobré mravy.Hlavní požadavek je tu, aby dítko dovedlo ovládati sabe samo a navykalo poslušnosti. Proto u malého děcka více na místě je přísnost, která později teprve má ustupovati tonu mírnému, ba i přátelskému. Nejvíce zmůže u mládeže dobrý příklad. Ten má vychovatel dávati celým životem svým.Pravidel a příkazů dávej co nejméně, ale které dáš, těch splnění s naprostou přísností a důsledností žádej. Kde je zjevná vzdorovitost a vzpurnost, jakož i úmyslná lež, připouští i trestání tělesné, jež jinak zavrhuje, poněvadž se jím vyvíjí smýšlení otrocké, přetvářka a podlízavost.Hlavní vady mravní, před kterými mají dítky být chráněny, jsou lakomství, panovitost, ukrutnost, lživost, marnivost. K ukrutnosti se dítky vychovávájí, trpíme- li např., aby zvířata trýznily aneb jestli v dějepise válečné skutky jako něco výtečného vyličujeme.Jinoch nemá se obdivovati dobyvatelům a bobjovníkům, kteří nesjou vlastně nic jiného než popravčí člověčenstva. Důležitým a účinným prostředkem výchovy mravní je buditi a vyvíjeti cit pro čest :vychpovatel má chovanci vštěpovati přesvědčení, že toliko ctností skutečné cti může nabyti.Jednání ctnostné a ušlechtilé stane se chovanci zvykem a tím druhou přirozeností, nutnou vlastností povahy jeho. V moudře řízené ctižádosti je veliké tajemství zdárného vychování.Proto zavrhuje tělesné tresty až na vzpomenutou vyjímku vzdorovitosti, vzpurnosti, neb vědomé lži, poněvadž zotročují člověka.Všechny tresty směřujte k polepšení. O to se starejme, aby nejvíce vydala pochvala jako odměna, pokárání jako trest.Zbožnost tvoří důležitou součást ideálu výchovného, z ní i ostatní ctnosti vycházejí.Chovanec buď veden k úctě a lásce Bohu jako tvůrci, řediteli a zachovateli všeho jsoucna a k lásce k bližnímu.Bible není přístupna dětské duši, a nemá se jí počínati, je potřebí dítku záhy vštěpovati přesvěčení, že Bůh je nejvyšší a nejmocnější bytost, tvůrce a zachovatel světa, dobrodinec lidstva, a motlitbou dětské chápavosti přístupnou má se dítko vésti k prosté a oddané bohopoctě. Zvláště má duše dětská býti chráněna bázně nerozumné před duchy a strašidly.Bázlivost tím probuzená činí i z dospělých lidí zbabělé skety.

Úkol vyučování i nejlepší způsob jeho udávají se již požadavkem výše vzpomenutým, aby celá výchova sloužila životu. "Hlavní úkol vychovatelův nezáleží v tom, aby sdílel chovanci obsáhlou látku vědění, nýbrž, aby jej povzbuzoval k duševní samočinnosti, aby v něm bzbudil lásku a úctu k vědám a naváděl je, by sebe sama poznával a dále vzdělával.Vědychtivost měla by u dítka tak pečlivě býti pěstěna, jako ostatní choutky potlačovány.Vědomosti je třeba získávati, ale v druhé řadě, jako prostředky k důležitějším zaměstnáním." A jinde dí:"Bude se snad někdo diviti, že o učení mluvím naposled, a zvláště když pravím, že považuji je za nejméně důležitou část výchovy. Může tpo zníti podivně z úst knihového vzdělance a můlže se to zdáti tím zvláštnějším, že přece v učení hlavně, ne- li výlučně, záleží všechno konání dítek, a ono že je tím jediným na co lidé myslí, když je řeč o výchově...Připouštím ovšem, že čtení, psaní a vědomosti jsou potřebny, ale nemohu přiznati, že by byly to nejdůležitější. Myslím za velmi pošetilého člověka bychom považovali toho, který by si ctnostného neb moudrého muže nekonečně více nevážil nežli velkého učence. Vědění je nutné, ale teprve v druhé řadě a má sloužiti větším vlastnostem."

Učení samo buď zajímavo, podobej se jakoby hře nějaké.Dítky přirozeností jsou puzeny k činnosti, hleďme jim ji tedy učiniti zajímavou.Zájem je podmínkou pozornosti a tato duší vyučování.Proto buď methoda učebná praktická a snadná, zcela jiná nežli ta, kterou se nyní učí latině, a při níž zajisté jen pomocí metly školské práci se daří. Čemu se má žák naučiti, o tom nejprve mu zjednejme jasné představy. To se stane názorem buď věcí samých neb jejich zobrazení.Smysly buďte bystřeny. Co dobře je pojmuto a pochopeno, top si žák snadno zapamatuje, mechanické učení zpaměti se stává zcela zbytečným.Učitel probouzej v žáku vlastní jeho myšlenky a buď pamětliv, že není úkolem jeho sdíleti množství vědomostí, nýbrž jen ukazovati cestu k vědění.Schopnost samostatně mysliti je konečný cíl všeho učení.Elementárníučení čtení počni, jakmile chlapec umí mluviti, a děj se hravě:Písmena, slabiky, slova buďte vyobrazena na hračkách, Esopovy bajky neb vypravování o lišáku ferinovi buďte první čítankou-bible naproti tomu pro počátek se nehodí, popněvadž obsah její přesahuje namnoze chápavost dětskou.Nanejvýš lze na tomto stupni připustiti jakýsi výtah z ní, obsahující poučná vypravování a mravní naučení.Teprve když dítko umí čísti, ať se učí psáti, nejprve tak, že předtištěná červená písmena vytahuje černým inkoustem.K tomu se má hned také družiti kreslení, aby ruka byla cvičena i pro užitek praktický. I stenografii má se učiti z praktických důvodů, ale později, ve věku dospělejším.

Zná- li dítko takto dobře svou mateřštinu, ať se teprve učí jazyku cizímu, a to nejprve tomu, jenž mu je nejbližší, tedy v Anglii frančině. Teprve potom přikročuj k latině.Všem jazykům ať se však učí čtením a mluvením.Gramatická pravidla nastupujte teprve tehdy, když žák jazyk již poněkud zná. "Připouštím, že musí se gramatika nějakého jazyka v jistých případech velmi pečlivě studovati, ale toliko od lidí vyspělých, jde- li jim o to, nějakému jazyku porozuměti vědecky, což náleží zřídka jiným lidem nežli odborným učencům. O gramatice jazyka mateřského chlapec nikdy prý neslyší.Kdyby nějaký Číňan tento způsob vyučování pozoroval, jistě by se mu zdálo, že všichni naši chlapci z lepších stavů jsou určeni k tomu, aby se stali jednou profesory mrtvých jazyků cizích. Vůbec pak učení se latině měly by ušetřeny ty dítky, které jí v životě nikdy pak nebudou potřebovati.Zvláště pak řečtiny potřebuje toliko učenec, šlechtici je vůbec zbytečna.

Szředem vyučování buď vždy jazyk mateřský! K němu pak družte se reálie (zeměpis, dějepis, nauka o ústavě, základy vědy právní a politické, jakož i morálky, která má spoléhati na bibli), v zeměpisu ať se užívá globu a map, v hvězdářství buď vylíčena zvláště soustava Koperníkova, již doporučuje pro její pravděpodobnost a jednoduchost.O přírodní vědě (říká jí po způsobě tehdejším natural philosophy a myslí hlavně fysiku a chemii), dí že vlastně není hotova: pokud jedná o duševních jevech, patří do metafysiky, pokud o tělesných, je to fysika:vůbec pak při hypothesách o tělesném světě nemělo by se tolik spekulovati, spíše znalosti by se měly čerpati z takových spisovatelů, kteří pokusy a pozorováním se zabývají, jako Boyle nebo Newton. Důležito jest mu vzdělání mathematické: doporoučí zvláště studium šesti prvých knih Euklidových.Pozoruhodno jest, že Locke vzdělání uměleckému v básnictví a hudbě nepřál, tím prý ztrácí mnoho času: nanejvýš malířství by ještě připustil, za to však vykládá přednosti tance, šermu (je svůdný, ale životu často nebezpečný) a jízdy na koni.

Posléze přistupujte praktické dovednosti řemeslné (jako zahradnictví, rolnictví, tesařství, soustružnictví, truhlářství),kupecké účetnictví a vedení knih.Závěrem všeho vyučování buď cestování: při tomto má mladý muž zdokonaliti své vzdělání jazykové a rozšířiti svou znalost lidí a světa.Volí se k tomu obyčejně doba nejméně vhodná od 16.-20. roku. Tu prý na naučení se řečem jest již pozdě a pro poznávání světa ještě brzy. Ať cestuje mladík teprve, když sám má již tolik samostatnosti, že nepotřebuje žádného vůdce a informátora.

* * *

To jsou hlavní Lockeovy myšlenky výchovné. V celém spise, byť byl psán suše, rozumově, střízlivě, projevuje se hluboké přesvědčení velikého myslitele o důležitosti a dosahu výchovy, které je nejkrásněji vyznačeno v jeho slovech: "Dobré vychování je tak velice povinností a zájmem rodičů, a blaho i zdar národa tak velice na něm závisí, že bych si přál, aby každý si dal na něm vážně záležeti a přiložil sám pomocnou ruku k dílu, když zkusil a rozeznal, co je domnění, zvyklost, rozum, aby všude tu methodu vzdělání mládeže povznesl, jež zřetelem k rozmanitým poměrům dítek je nejsnažší, nejkratší a nejvhodnější, aby z nich učinila ctnostné, užitečné a ve svém povolání schopné lidi."

Nesoustavná forma spisu Lockeova vysvětluje se vznike jeho. Je to vlastně sbírka dopisů, jež psal příteli svému Edvardu Clarke-ovi z Chipley, sestavená v knihu a tiskem uveřejněná r. 1693 na přání učeného Vil. Molyneux-a. Mnohé drobnosti pedagogické nalézáme i v hlavním, již vzpomenutém jeho díle filosofickém, dále ve spise "O vedení rozumu"(Of the conduct of teh understanding), zejména však mimo jiné ve stati "O studii" (On study), vzniklém na cestě po Francii a obsahujícím odpovědi k otázce:Co k čemu a jak máme studovati? Locke působil výchovnými svými názory velmi účinně a blahodárně tím, že naproti jednostrannému dosavadnímu vzdělání rozumu hlásal nutnost vzdělání reálného a morálního, i byl po této stránce předchůdcem Rousseauovým.Nemožno souhlasiti s některými jeho názory, ale ovšem nutno je pochopiti z jeho doby. "Uvádím zvláště:

I.Předpojatost k vyučování školskému vůbec v tehdejší době ovšem odůvodněnou, naproti tomu silně idealisuje výchovu domácí za pomoci informátora.Poměry školství anglického byly vskutku žalostné.Zejména na nedostatek dobrých učitelů slyšíme v době té

nářek všeobecný.Tak Elyot volá:" Pane Bože, kolik duchů mládeže dobrých a čistých zahynulo za našich dní nevědomostí učitelů." Ascham praví:"Žák bývá obyčejně bit pro cvičení latinské, ale měl by býti bit učitel sám pro způsob , jak je opravuje, aneb přímo proto, že je pokazí, neboť často je takový nevědomec jako žák....Neříkejte , že takoví nerozumní učitelé jsou řídcí, jest jich množství všude."A Erasmus rovněž nechvalné svědectví o anglických učitelích té doby podává právě o nich, že jsou to opilci (vinolenti), kteří neznají nic a nedovedou ničemu naučiti. "Měli se státi řezníky nebo pochopy spíše nežli učiteli mládeže, neboť co dělají ve škole, nežli že rozdílejí nadávky a rány?"

Ovšem závažnou příčinou zbědačenosti vědecké i mravní učitelstva bylo nezajištěné jeho postavení společenské a nízký plat.Na učitelství a školství se spúořilo nejvíce.Nač dávati plat učiteli, za který možno vydržovati dva služebníky? Ascham má tento zajímavý a případný o věci soud:"Je to smutné, že lidé, kteří za moudré se považují, více se starají o to, aby nalezli schopného člověka pro své koně, nežli schopného člověka pro své děti. Jednomu dají milerádi 200 korun za rok, druhému uštědří 200 šilinků. Bůh, který jest v nebesích, vysměje se volbě jich a odmění štědrost jich, jak se sluší: dovolí, aby koně měli ušlechtilé a dobře vyučené, ale děti divoké a zbědačené." Přes o je však významno, že Locke nepochopil a nedocenil sociálního významu výchovy školské v době, kdy již Komenský proslovil svá památná slova, že škola má býti dílnou lidskosti."

2.S touto předpojatostí proti školství tehdejšímu souvisí nezbytně aristokratričnost Lockeových názorů výchovných.Nejde mu nikterak o výchovu národa v plném slova smysle, o vzdělání lidové, nýbrž o výchovu tříd zámožných a šlechtických, o výchovu anglického gemnlemana. Stejně jako Aristoteles varuje chovance, aby s lidmi služebnými mnoho se nestýkal, ježto by lecos špatného od nich pochytil.

3.Utilitarism Lockeův výše charakterisovaný je poněkud jednostranný. Vysvětluje se to s odporem jeho proti dosavadnímu klacisismu. Přes to však Locke zajisté nedoceňuje význam vzdělání humanitního a zavrhuje s tohoto hlediska vzdělání umělecké, zvláště v básnictví a hudbě.Souvisí to s vypočítavou, rozumnou povahou střízlivého Angličana.

4.Locke ve svém empirismu netušil a nedocenil významu dědičnosti pro výchovu.Správná je polemika jeho proti vrozeným ideám- ale to se nedá popříti, že z rodičů na dítky přecházejí jisté disposice, schopnosti, jimiž právě individua od sebe se liší, a různé methody vyučovatelské a vychovatelské při různých individuích nutnými se objevují. Vytkli jsme již výše, že Lockea chrakterisuje nevyrovnaný rozpor mezi empirismem a racionaliosmem. A racionalistický je zejména názor jeho, že o směru a zdaru výchovy rozhodují nejen zkušenosti, jichž chovanec nabývá, nýbrž především vrozené schopnosti, které se u různých jednotlivců liší. Proto ani dvou dítek nelze stejně vychovati, zvláštnosti jich individuální, vrozené, na vnější zkušenosti nezávislé, rozhodují o celém způsobu výchovy.

Všechny myšlenky a návrhy Lockeovy nejsou ovšem nové.Mnohé z nich vyslovili před ním Rabelais, Montaigne, Vives, Komenský, v Anglii Ascham, Mulcaster.Lockeova zásluha je v tom, že dal myšlenkám těm souhrnou, velmi přístupnou formu ve svých listech a že je opřel o poklad psychologický. Z toho, co bylo ve vzduchu při všem usilování pedagogickém jeho doby, vybral věci nejlepší a způsobil, aby se hodně rozšířily.

Rabelais první na počátku doby nové vyslovil důležité a směrodatné myšlenky reformní a trpkou satirou sjednával jim přízeň a souhlas.Není zjištěno, znal- li Locke román Rabelaisův, ale dojista čerpal názory jehop z essaií Montaigneových. Zvláště Mehner ukázal podrobně spřízněnost obou. Velká část vývodů jeho dá se ovšem redukovati na podobnost náhodnou, vysvětlenou shodnou povahou doby, ale jisto je, že Locke Montaignea pilně čítal ( jako i jiné spisovatele francouzské své doby: Descarta, Pascala, Nicola, La Bruyérea). Ačkoli toliko jednou se ho jmenovitě dovolával, dovodil Coste ve svém francouzském překladě Myšlenek Lockeových, že na 28 místech z něho erpal, ba některé myšlenky i slovně z něho přejímal.Ale přes to soud, jejž sám o Montaigneovi napsal, neí nikterak příznivý. Ve svém deníku z r. 1684 poznamenal:"Montaigne umí přemlouvati svou vznešenou nedbalostí a vzácnou dovedností slohovou, ale nedokazuje.Jeho Essais jsou sbírkou úchvatných výrazů, průpovědí a zlomků veršových, které tak skládá, že neobyčejně dojímají mysl člověka. Neodůvodňuje, nýbrž baví jen sebe sama a obveseluje jiné: je pln marnivosti a pýchy."

Je zajímavo, že Francouz Montaigne největší asi vliv měl na Lockeovy názory, jako vůbec pobyt ve Francii značně na vývoj názorů jeho působil - a že Francouz Rousseau svým Emilem výchovné myšlenky Lockeovy učinil známými celému světu.

Názory Komenského jistě znal: Komenského osobně nepoznal, vždyť mu bylo devět let, když Komenský byl r. 1641 v Londýně.Ale spis Miltonův "O vychování" (1644), věnovaný příteli Komenského Hartlibovi zřejmě je psán pod dojmy ideí Komenského.Gitschmann ve spise o pedagogice Lockeově na str. 15 a n. uvádí zajímavé paralery mezi spisem Lockeovým a Komenského "Velikou didaktikou". K mnohým shodám poukázal též F. Šimek v poznámkách ke svému českému překladu (I. svazek "Předbraní vychovatelského" z r. 1879).Ne- li v Anglii, zajisté v Holandsku, kde Komenský strávil své stáří, poznal Locke jeho spisy.Vzpomenul jsem, že Rousseau svým Emilem zpopularizoval sa rozšířil myšlenky Lockeovy.Jím působil pak směrodatně na vývoj novověkých theorií pedagogických. U nás byl přímo na Lockeovi závislý Frant. Jos. hrabě Kinský ve své "Erinnerung uber einen wichtigen Gegestand von einem Bohmem (1773).V duchu Lockeově vyvíjí se celá moderní peadogogika a didaktika. Locke jeví se nám obezřetným průkopníkem výchovní reformy a jedním ze zakladatelů moderní psychologické pedagogiky.