E-LOGOS

ELECTRONIC JOURNAL FOR PHILOSOPHY/97

ISSN 1211-0442

-----------------------------------------------------------

Reforma středoškolská v Prusku.

Napsal dr. Frant. Drtina.

Oběma konferencemi školskými v Berlíně r. 1890 a 1900 svolanými ministerstvem vyučování na přímý podnět Viléma II. byl ukončen v Prusku stoletý asi vývoj středního školství, a toto nabylo tvářnosti, jež bude míti pravděpodobně delší trvání a mnohými jevy pozoruhodnými se vyznačuje. Je nám proto především ve stručných rysech nastíniti stoletý ten vývoj.

Osmnácté století bylo dobou osvícenství, jednostranného pěstění rozumu. Proti tomu nastává reakce v romantismu, jenž snaží se citu zjednati platnost a jehož jednou stránkou i projevem je celé hnutí novohumanistické. Ve znamení hnutí tohoto dála se přeměna vyššího školství středoevropského, vůbec na sklonku 18. a na počátku 19. století. Evangelium přirozenosti, jak prvý je hlásal Rousseau, nalézá vnímavý sluch všude, smysl pro přirozenost ujímá se a vzrůstá naproti smyšlené a vyumělkované kráse. A proto mění se též podstatně nazírání na Řecko a jeho kulturní význam. Právě v Homerovi nalézána pravá, čistá poesie přirozená: proto je Vossův překlad Homera literární událostí prvního řádu. Herder vystupuje důrazně proti jednostrannému pěstění latinské elokvence ("Latinitätsdressur" to nazývá) a vyzývá ke studiu horlivému řeckého písemnictví, které jedině "dovede ukázati cestu k přírodě a v srdce mladíků našeich zasaditi útlý zárodek lidskosti". Kult helenismu všeobecně se ujímá, národa německého, jak to Schiller vyjádřil, zmocňuje se pravá "Graecomanie". Winkelmann otvírá nové pohledy na celou vznešenost umění helenského, Herder bohy řecké nazývá bohy celého světa, Wolf prohlašuje přímo křesťanství za helenism, jenž byl pokažen ve vývoji svém židovstvím, W.Humboldt studuje řeckou vzdělanost v zájmz anthropologickém i je přesvědčen, že "čím člověk vlastně v podstatě své jest, možno poznati jedině od Řeků", Lessing na základě vzorů antického umění stanoví duchaplně ve svém "Laokoontovi" hranice mezi básnictvím a uměním výtvarným i oceňuje význam poetiky Aristotelovy, najvětší pak géniové německé literatury Goethe a Schiller právě ve starověku řeckém vyhledávají se zálibou látky k výtvorům svým.

Studia klasická za tohoto jednomyslného a všeobecného nadšení helenistického přirozeně v Německu zkvétají, vzniká klasická filologie jako samostatná vědecká disciplina, jejíž úkolem jest celý život starověký zpřítomniti a předvésti v celé plnosti jeho po všech stránkách. Prací Gesnera, Ernesti-ho, Heyne-ho, Wolfa a j. ujímá se všeobecné přesvědčení:

1. že znalost starověkého lidstva, zvláště řeckého, a vzdělanosti jeho je průpravou k vlastnímu vzdělání lidskému. Na základě kultury starověké dospívá člověk ke všestrannému vývoji schopností svých rozumových, mravních, esthetických, "ke krásné harmonii vnitřního i vnějšího člověka".

2. že takové vzdělání všelidské (humanitní) mají podávati gymnasia, kteréžto ústavy však musí býti )plně odrůzněny a odlišeny od škol jiných i určeny jen těm, kdo na základě individuálních, zvláštních schopností a náklonností chtí se připravovati pro studium na universitě.

V duchu ideálu novohumanistického přetvořovaly se nenáhle školy latinské. V Prusku zvláště asi v polovině 18. století bylo asi 80 pěti a šestitřídních latinských škol, vedle toho pak mnoho nižších, nejvíce trojtřídních škol latinských. Školy ty nebyly nikterak podrobeny dozoru státnímu, nýbrž nejvíce závisely na svých patronátech. Většinu času školního zabírala latina - všechny pak školy latinské co do stupně podávaného vzdělání od sebe často velmi odchylné sledovaly úkol propouštěti své chovance na university.

Z této směsi škol naprosto různorodých některými okolnostmi vytvořila se v Prusku gymnasia v obyčejném našem slova smyslu. Za vlády Bedřicha Velikého po sedmileté válce ujal se záležitostí školských svob. pán Zedlitz, k jehož radě 5. září 1779 byl vydán kabinetní list, jenž již obsahuje program školy vyšší, učené, která by připravovala na universitu a stejnoměrně vzdělávala ducha i povahu. "Záleží na tom všechny duševní síly mládeže vzdělati, vychovati je k pevným pmravním zásadám a navésti je k porozumění literatuře a vědám. Výběr učebných předmětů má se říditi podle ceny, jakou mají pro duševní život vzdělancův." Dle Paulsena byly pro osamostatnění těchto gymnasií pruských směrodatny tyto okolnosti:

1. zřízení samostatné státní správy školské v Prusku, jíž podřízeno bylo školství veškeré byvši zbaveno dozoru církevního. To stalo se za vlády Bedřicha Viléma II., kdy r. 1787 byl zřízen zvláštní sbor "Oberschulkollegium", jemuž předsedal ministr (školství vůbec bylo původně přiděleno ministerstvu spravedlnosti), a jehož členové byli jmenováni po dvou z kruhu úřednictva správního, církevních i školských autorit a universitních profesorů. Sboru tomu náleželo zkoušeti učitele, činiti návrhy na jich jmenování, zřizovati školy městské i venkovské a dohlížeti na vyučování samo. Měl to býti "sbor trvalý, v němž by pedagogové měli hlavní slovo a jenž by nyní spravoval jednotně celé veřejné školství od školy vesnické až po universitu" (Paulsen II., 90). Od r. 1825 zřízeny orgány sboru tomuto (později ministerstvu vyučování) podřízené t.zv. Provinzialschulkollegia, jež vlastně se vyloučily z bývalých konsistoří. Kolegium toto trvalo do r. 1808, kdy správa školství byla přikázána ministerstvu vnitra a v něm zřízena zvláštní sekce pro kultus a vyučování, v jejíž čelo tehdy byl právě postaven Vi. Humboldt. Tento zřídil vedle této instance úřední zvláštní sbor poradní pod názvem "Wissenschaftliche Deputation", jehož úkolem bylo zkoušeti nové methody vyučovací, navrhovati plány učební, zkoumati učebné knihy a zvláště též zkoušeti kandidáty učitelství na tyto opravené školy latinské. Sbor tento měl býti jakýmsi ústředním orgánem výchovním a kulturním vedle administrativy školské, měl působiti dle slov Humboldtových k tomu, aby "vědecké vzdělání nedrobilo se jednotlivě podle vnějších účelů a podmínek, nýbrž spíše aby se shromažďovalo v jediné ohniště k dosažení nejvyššího cíle všeobecné lidskosti". Vývoj však pokračoval dále. Roku 1817 z oné sekce stalo se samostatné ministerstvo kultu a vyučování, ona pak "Wissenschaftliche Deputation" byla reorganisována jako zkušební komise kandidátů učitelství škol latinských i nazvána též "Wissenschaftliche Prüfungs-Commission". Vedle Berlína byly komise takové zřízeny též v Královci a Vratislavi. Když pak i v jednotlivých krajích na místo konsistoří přejala úkol správy školské vzpomenutá provinciální školská kolegia (Provinzialschulkollegia), byl zlomen dosavadní monopol theologů v záležitostech školských, a rozhodující hlas a vliv zvláště ve správě školství vyššího zjednali si filologové ve smysle novohumanistickém.

2. Vzniká samostatný stav učitelstva gymnasijního. Dříve ho nebylo, nýbrž učitelování bylo průchodné, dočasné zaměstnání pro kandidáty theologie. Ustanoviti někoho za učitele nebo ředitele vymykalo se dosud úplně správě státní a záviselo na dobré vůli a rozhodnutí patrona školy. Ustálení a osamostatnění stavu učitelského stalo se hlavně tím, že v Prusku od počátku 19. století (t.j. od ediktu z 12. července 1810) každý, kdo chtěl úřad učitelský na gymnasiích zastávati, musil se podrobiti zkoušce, která se zvala "examen pro facultate docendi", a konala se před vzpomenutou vědeckou deputací. Patronáty školské byly pak při obsazování míst učitelských odkazovány výhradně na tyto zkoušené kandidáty. Dosah opatření tohoto byl však ještě daleko větší. Právě tím, že každý stejné zkoušce musil se podrobiti, vyvíjelo se znenáhla vědomí stavovské příslušnosti. Stav učitelský počal se nenáhle vedle kněžského jako samostatný organisovati. Mnoho pak se stalo pro průpravu dorostu učitelského zřízením vědeckých seminářů (zvláště filologických) na universitách.

3. Gymnasia jakožto svérázné školy vylučují se z celku různorodých škol latinských a ustalují se se zvláštním plánem a postupem učebním. K utvoření jich definitivnému mnoho přispělo zavedení zkoušky maturitní. Tuto zavedl nejprve min. Zedlitz r. 1788, a měli se jí na školách latinských podrobovati ti, kdo na universitu chtěli přestupovati. Zkouška ta stala se vlastním charakteristikem gymnasia, i způsobila rozdvojení různotvarých dosavadních škol latinských na vlastní gymnasia, jejichž úkolem bylo připravovati ke studiu universitnímu, a na různé školy jiné, hlavní, měšťanské a pod., mající menší počet tříd a propouštějící žáky své do života praktického. Neměla tehdy zkouška ta ovšem ještě závaznosti; kdo nestudoval gymnasium, mohl i zvláštní přijímací zkouškou na fakultě filosofické přijetí na universitu se domoci. V konání zkoušky maturitní samé nebylo s počátku pevného řádu a jednotnosti. Teprve ediktem z 15. října 1812 byla redakcí Humboldtovou stanovena pevná pravidla o způsobě konání zkoušky, a reglementem ze dne 4. června 1834 celá zkouška nově upravena a zároveň úplně odstraněna možnost, aby někdo zvláštní přijímací zkouškou na universitu zjednal si právo na imatrikulaci, které nyní bylo výhradně sloučeno s podmínkou, aby se vykázal vysvědčením maturitním. Tím zároveň byl ustanoven monopol gymnasií jako průpravných škol pro studia universitní.

4. Zároveň byl stanoven jednotný učebný plán pro gymnasia. Plán ten sestavil (patrně dle návodu a rady Humboldtovy) Süvern r. 1812, a byl r. 1816 přijat za normu pro všechna gymnasia. Celý korsus gymnasijní byl tu rozšířen na dobu celých deseti let, počet hodin týdenních vv každé třídě činil 32, úhrnný počet tedy 320. Rozvrh předmětů byl úplně sestaven v duchu novohumanistickém: latina měla týdně úhrnem 76, řečtina 50, němčina 44, děje- a zeměpis 20, mathematika 60 hodin. Náboženství, přírodním vědám, kreslení a krasopisu jako předmětům povinným učilo se v jednotlivých třídách s malým počtem hodin týdenních (ve třídě 2-3 hod. týdně). Frančina v tomto plánu učebném přestala býti povinným předmětem.

Dne 3. listopadu 1817 byla proměněna dosavadní sekce ministerstva vnitra v samostatné ministerstvo kultu a vyučování, a prvním ministrem stal se svob. pán z Altensteinů, jenž v duchu Heglovy filosofie spatřoval ve státě vtělení všeobecného rozumu a v pevné důvěře v něj potlačoval každé "subjektivní resonování" jednotlivých občanů. I v Prusku stojí první polovina 19. století ve znamení reakce proti všem pokrokovým ideám, a zvláště ve školství zavádí se skoro všeobecně nedůvěřivý systém policejní, každá samostatná myšlénka se pronásleduje jakožto symptom podezřelého úsilí revolučního. Přirozeně pak zvláště školství trpí tuhou touto reakcí v organickém svém vývoji. Reglementuje se, kontroluje a dohlíží po způsobě vojenském. Celý duch reakční této soustavy vládní zračí se zvláště v nařízení disciplinárním z r. 1819, v němž učitelé se varují "přede vším nepotřebným resonováním a diskutováním s mládeží, aby se tato záhy naučila bez odmluvy poslouchati předepsaných zákonů, ochotně se podrobovati právoplatné vrchnosti a uznávati skutkem občanský pořádek".

Pravou rukou Altensteinovou a vlastním správcem vyššího školství pruského byl v letech 1818-1840 Jan Schulze (1786-1869), klasický filolog, původně profesor a ředitel gymnasia, jenž roku 1818 jako vrchní vládní rada do Berlína byl povolán, rovněž horlivý stoupenec Heglovy filosofie i osobní Heglův ctitel. Schulze byl muž rozsáhlého vzdělání i velké energie a zajímavým způsobem slučoval v sobě názor novohumanistický se spekulativní filosofií Heglovou. Byl však i on povahy autokratické: jsa přísný k sobě, požadoval zvláště ode všech podřízených a také od žactva přesné plnění povinností a předpisů, i zacházel daleko ve vydávání stálých řádů, reskriptů, dekretů, reglementů atd. Uvaážíme-li rozsáhlý plán učební výše naznačený i byrokratický tento autokratism zaváděný ve školství, nalezneme přirozeným, že za takových poměrů vznikala nespokojenost, a zvláště stále důrazněji ozývali se hlasové, že žactvo je přetěžováno. Správa vyučování těchto projevů nespokojenosti s počátku nedbala, ba Schulze vydává r. 1829 reskript, v němž dovozuje, že nemožno požadavky školské snížiti. Jeť heslem jeho "Arbeiten oder untergehen".

Duch, v němž pohlížel na práci studentskou, nejlépe se zračí v tomto reskriptu z péra jeho; tam čteme, že žákům, kteří učenému povolání se chtějí věnovati, nesmí býti úmysl jich příliš usnadňován, nýbrž že se jim spíše ve škole a prostřednictvím jejím mají znázorniti obtíže, svízele a oběti, které jsou neodvratnými podmínkami života úspěšného, službě vědě, státu a církvi věnovaného, a že mají záhy na vážnost svého povolání býti zvykáni.

Gymnasia sama byla proniknuta duchem novohumanistickým: řecké řeči a literatuře byla věnována pozornost v první řadě. Ba, v Prusku vraceli se na mnoze k formalistickým ideálům humanismu renesančního. Šlo o to, skládati ve škole nejen latinské, nýbrž také řecké úvahy (komposice) a básně. V řecké řeči při slavnostních příležitostech vyjadřovali studenti gymnasijní i první počátky probouzejícího se uvědomění vlasteneckého, jako když na př. v gymnasiu Frankfurtském abiturient jeden v plynné řečtině dovozoval nutnost, aby byl jednotný německý král (BASILEYS TÉS GERMANÍAS), a jemu po boku aby stálo zastupitelstvo národa (XYNÉDRION). Zkouška maturitní byla reformována a stala se zároveň všeobecně povinnou r. 1834. Tohoto roku byla úplně zrušena možnost, aby někdo zvláštní přijímací zkouškou na universitě zjednal si právo k imatrikulaci.

Té doby již je znamenati snahu omeziti poněkud monopol studií klasických. Mezi předměty učebné byly tehdy zařaděny též filosofická propedeutika, patrně vlivem živého a všestranného ozvuku filosofie Heglovy, i jazyk francouzský, když již r. 1828 cíl studia řeckého byl snížen.

Nicméně neustále ozývaly se hlasy na přetěžování žactva přeplněnými plány učebnými a na neblahý jeho stav zdravotní. Stesky ty na mnoze oprávněné - vždyť žáci na gymnasiích měli v jedné třídě 34-36 hodin týdenních - vyjádřil důrazně lékař Lorinser r. 1836 ve spise "Zum Schutze der Gesundheit in den Schulen". Lorinser vytýká tu tři způsoby, jimiž žactvo je přetěžováno: 1. množství předmětů učebných, jež způsobuje spletení a otupění ducha, 2. množství učebných hodin, jež překáží přirozenému vývoji tělesnému, 3. množství domácích úkolů, pro něž žák ani mimo školu nemůže se zotaviti.

Spis ten vyvolal všeobecný souhlas, usilováno o nápravu, a rozsah plánů učebných byl podstatně omezen. Reskript z r. 1837 obsahuje nové plány učebné, v nichž počet let studií gymnasijních byl snížen z 10 na 9, a všem předmětům značně hodin bylo ubráno. Úhrnný počet hodin klesl z 320 na 270, řečtina ztratila 8, latina nabyla za to 10 hodin, němčina stala se vlastním jazykem vyučovacím i při hodinách latinských a řeckých a jako samostatný předmět učebný rovněž byla omezena ze 44 na 22 hod., mathematika z 60 hodin klesla na 33.

Vzpomenutý reskript zároveň usiloval o to, aby jednotnost a soustředěnost plánů učebných přesně byla provedena. Praví se v něm: Žádná látka nemá býti považována za cíl vyučování sama o sobě, nýbrž toliko jako prostředek, jenž slouží společnému, jednotnému cíli."

Soustavu Schulzovu snažil se jaksi filosoficky odůvodniti J.H.Deinhardt ve spise "Der Gymnasialunterricht nach den wissenschaftlichen Anforderungen der jetzigen Zeit" (1837), kde souhrn předmětů učebných pojímá jako organický celek. Úkol gymnasia je dle něho logický, retorický a náboženský. Cíli tomu mají stejnoměrně sloužiti jak předměty "ideální" (mathematika, gramatika starých jazyků, náboženství), tak "reální" (vědy přírodní, dějepis všeobecný a církevní). Deihardt ve schematech filosofie Heglovy dovozuje obšírně "objektivní rozumnost nynějšího řádu" a staví ji naproti "subjektivním zkušenostem" Lorinserovým, které nemají platnosti.

Zajímavo jest také, že za správy Schulzovy usilováno o to, aby kandidáti učitelství gymnasijního osvojili si všeobecné vzdělání. Již. r. 1824 bylo nařízeno, aby též byli zkoušeni z filosofie, zvláště z logiky a metafysiky, a dle nařízení z r. 1831 ustanoveny jen tři obory, pro něž "facultas docendi" mohla býti udílena, a to: 1. jazyky staré s němčinou, 2. mathematika a vědy přírodní, 3. dějepis a zeměpis.

Po r. 1840, kdy Bedřich Vilém IV., tento "romantik na trůně", dostoupil vlády, dosavadní klidný a organický vývoj vyššího školství byl přerušen, škola vůbec se stala předmětem sporů politických stran. S tím souviselo, že i gymnasiu dostávalo se stále více rázu německosti, a že tělocvik počal nyní býti horlivěji a soustavněji pěstován.

Vladař sám měl snahy pokrokové a reální. Byl pevně přesvědčen, že "nikoli vědění o všech věcech, nýbrž dovednost ve vymezeném oboru činí člověka zdatného". Nikoli vzdělání, nýbrž smýšlení bylo mu hlavní věcí; vzdělání beze smýšlení, bez silného chtění a konání je nebezpečno.

Zemskou konferencí školskou, již svolal ministr Ladenberg r. 1849, vysloveno určitě, že školy vyšší mají býti vesměs prosty povahy konfesionální, a zároveň němčině jako jazyku mateřskému vykázáno v řadě předmětů učebných místo přední, jež dosud zaujímala latina. Konference tato již se vyslovila pro jednotnou střední školu aspoň na stupni nižším: schválila, aby bylo jednotné trojtřídní nižší gymnasium s latinou, ale bez řečtiny, po němž by následovalo vyšší gymnasium s latinou i řečtinou a reálné gymnasium bez obou jazyků starých, každý ústav s třeti třídami a pěti ročními kursy. Návrh na tu dobu zajímavý byl sice přijat, ale zůstal pouze projektem.

V letech 1852-1875 stál v čele vyššího školství pruského Ludvík Wiese, jenž byl úplným opakem Schulzeho. Rád by se snad byl vrátil ke škole doby reformační s jednoduchým a pevně vytčeným plánem učebným.

"Latina měla býti hlavním oborem, v němž žák měl dospěti k bezpečné a samostatné dovednosti." Nové plány byly vydány r. 1854. Ale dalekosáhlé změny nebyly jimi nikterak zavedeny. Latina a řečtina nebyly omezeny, francouzštině přidáno 5 hodin, náboženství přibyly (na úkor němčiny) dvě hodiny, i postaveno na přední místo v řadě předmětů učebných, filosofická propedeutika byla vůbec vyloučena či vlastně sloučena s němčinou, fysika a přírodopis byly podstatně omezeny.

Wiese jsa rozhodným protivníkem Schulzova universalismu snažil se celý plán učebný co nejvíce zjednodušiti. Vadilo mu, že při dosavadní rozmanitosti a mnohosti předmětů učebných nevyvine se u žáků žádné vědomí "o příslušnosti všech jednotlivin ke společnému středu". Žáci musí prý často znova začínati a nemohou ze svého učení a vědění míti žádného pravého potěšení. Wiese a jeho stoupenci rádi by se byli vrátili k starému ideálu vzdělání formálního, jež "propůjčuje filologii jakožto prostředku vzdělání gymnasijního, její věčnou, ničím nenahraditelnou cenu a činí ji zároveň všeobecným prostředkem vzdělávacím". Skládání latinských veršů - Wiese mnoho cestoval v Anglii a tam je poznal ve vší virtuositě - zdálo se býti vrcholem této formalistické vyškolenosti. Forma se stává vším, o obsah jde teprve v druhé řadě - ten prý ostatně možno stejně dobře si osvojiti z překladů. Samostatné slohové práce latinské (Aufsätze) staly se středem vší školské práce. Úřední pedagogika doby této odvracela se úplně od prospěšnosti a praktičnosti. Mužům jako Heilandovi zdá se, že čím některé učení méně užitku přináší, "tím se stává ideálnějším a gymnasiálnějším".

Celá doba Wieseho politiky školské má v sobě mnoho reakčního a skončila úplným nezdarem. Školství vyšší bylo sic podstatně rozmnoženo (počet stoupl z 200 r. 1851 na 500 r. 1875), ale s tímto pokrokem vnějším nikterak nepostupoval pokrok vnitřní. Sám Wiese doznává: "Ale přece schází mnoho, aby pohled zpětný na vývoj správy školské a vnitřní život školní sám poskytoval úplné spokojenosti." Ideály výchovné Wiesem a stoupenci jeho po r. 1848 vytčené byly prostě osudným anachronismem. Dobře napsal o tom Paulsen: "Katechismus a správné vyznání nejsou velkou záležitostí devatenáctého století, a latinský sloh, sám o sobě snad podivuhodný, jest v naší době majiteli svému jen zrezavělým pokladem."

Současně s vývojem utěšeným moderní techniky a jejích vynálezů vznikají a vyvíjejí se samostatné školy reálné, jimž s počátku se strany vládní nebylo valně přáno. Teprve po roce 1859 nastala školám reálným nová, lepší doba, a vyvinulo se z nich reálné gymnasium pruské. Dosavadní školy reálné a měšťanské nebyly zřízeny jednotně, lišily se od sebe podle potřeb a poměrů místních. Nařízením ze dne 6. října 1859 byly rozdleny ve tři druhy ústavů:

1. reálky prvého řádu (Realschulen erster Ordnung) měly kurs devítiletý s povinnou latinou ve všech třídách. Latina udržela i na těchto ústavech své postavení jako nejdůležitější předmět učebný - dle instrukcí tehdy vydaných "nejen pro svou důležitost pro poznání vztahu mězi vzdělaností moderní a starověkou, ale také a především pro svou nepopěrnou užitečnost ve studiu jazyků moderních, jemuž se možno oddati toliko povrchně beze znalosti latiny". Z moderních jazyků zařazeny francouzština a angličtina.

2. Reálky 2. řádu (Realschulen zweiter Ordnung) shodovaly se co do rozsahu i plánu učebného s reálkami 1. řádu, jenže latina byla na nich předmětem nepovinným, a mimo to měly mnohem větší volnost naproti úřadům i bedlivější zřetel k poměrům a potřebám místním.

Dle vysvětlivek k plánu učebnému tehdy vydaných byl pojímán úkol studií reálných takto: "Nejsou to školy odborné, nýbrž mají podávati jako gymnasium všeobecné prostředky vzdělávací a základní vědomosti. Mezi gymnasiem a školou reálnou není žádné zásadní protivy, nýbrž poměr vzájemného doplňování. Rozdělují se o společný úkol, podávati základy všeho vyššího vzdělání pro hlavní směry různých povolání. Rozdělení stalo se nutným vývojem věd a veřejných poměrů životních, a reálky zaujaly nenáhle souřadné postavení s gymnasii."

3. Reálky šestitřídní, které se nazývaly též vyššími školami měšťanskými (höhere Bürgerschulen).

Reálky 1. řádu byly pak (od r. 1882) reálnými gymnasii. V nich vznikala zcela organicky po boku gymnasií klasických gymnasia moderní. Jsouť si úplně obdobna: doba studií je stejná (9 let), učitelé se stejným předběžným vzděláním, stejné předměty učebné (na starých gymnasiích řečtina, místo ní na reálných angličtina, francouzština je na obou ústavech povinná), konečně oba ústavy mají stejné určení podávati všeobecné vzdělání vědecké.

R. 1869 opustili první abiturienti reálky prvního řádu. Roku 1870 nařízením ze dne 7. října bylo jim dovoleno, aby směli studovati mathematiku, vědy přírodní a moderní jazyky na fakultě filosofické i hlásiti se pak ke zkoušce "pro facultate docendi". Zastanci škol reálných usilovali však o více: žádali, aby abiturientům škol reálných 1. řádu byl též dovolen vstup na fakultu lékařskou. Úsilí to nepotkalo se ovšem tehdy ještě se zdarem.

Od let sedmdesátých je v Prusku pozorovati jednomyslné usilování o reformu středoškolskou. Za ministerstva Falkova byla svolána r. 1873 do Berlína říjnová konference školská, jíž bylo jednati hlavně o dvou otázkách: 1. zda rozdělení střední školy na směr gymnasijní a reálný nemělo by býti odstraněno a oba směry sloučeny v jednotné škole střední? 2. co by se mělo podniknouti na povznesení vlasteneckého uvědomění mládeže středoškolské?

Nestala se tehdy žádná zásadní usnesení, ale zajímavo jest, že ředitel Ostendorf doporučoval tehdy, aby nižší oddělení středních škol bylo jednotné s francouzštinou bez latiny.

Konečně r. 1875 byl povolán H.Bonitz do ministerstva vyučování, aby stejně jako se zdarem učinil před čtvrtstoletím v Rakousku, i střední školství pruské zreformoval. Bonitz postavil se proti úsilí o jednotnou střední školu. Vytkl zřetelně, že sloučení obou druhů v jednotnou školu vyšší "nedá se provésti, aspoň ne za nynějších poměrů kulturních, s nimiž jedině musí se počítati, a že by tím duševní vývoj mládeže velmi vážně byl ohrožován".

Bonitz v Prusku řídil se týmiž zásadami, dle nichž r. 1849 reformoval gymnasia v Rakousku. Nejzřetelněji vlastní názor jeho na podstatu studia gymnasijního nalézáme vyjádřen v předmluvě organisačního nástinu rakouských gymnasií těmito slovy: "Staré jazyky byly pokládány za předmět, na němž na gymnasiích jako těžiště všecko vyučování má spoléhati; uskutečniti však tuto myšlenku stávalo se všude pořád obtížnějším, čím více místa a samostatné platnosti vyžadovaly vyžadovaly tak zv. realie a dovedly si jich dobýti - dnes pak uskutečniti to, jest nemožno. Mathematika a vědy přírodní nemohou býti zanedbávány a nedovolují také, aby síla jich životní byla prázdným stínem nějaké jiné, od nich podstatně odchylné discipliny. Tento plán učebný zavrhuje vůbec všechno klamné zdání, těžiště jeho neleží v klasické literatuře, ani v této a spolu vlastenecké, ačkoliv oběma předmětům asi polovina vší doby učebné je přidělena, nýbrž ve vzájemném vztahu všech předmětů učebných mezi sebou. Nyní zdá se býti úkolem tyto vztahy, na všechny strany sledovati a při tom elementů humanistických, které jsou v plné hojnosti také ve vědách přírodních, pečlivě užívati."

Změna plánů učebných Bonitzem r. 1882 způsobená na gymnasiích záležela hlavně v tom, že jazykům klasickým hodin ubylo (latině 9, řečtině 2), omezeno latinské mluvení i spisování (Aufsatz), řečtina sama přeložena z kvarty do dolní tercie, naproti tomu přidáno hodin frančině (4), děje a zeměpisu (3), mathematice (2), vědám přírodním (4). Ve studiu jazyků klasických moment obsahový byl zdůrazněn naproti pouze formálnímu, a trpce bylo káráno, "že výklad klasiků i na nejvyšších stupních se proměňuje v opakování gramatických pravidel i hromadění stilistických a synonymických poznámek".

Plány učebné z 31. března 1882 týkaly se všech druhů vyšších škol, a bylo k nim přidáno též nařízení ze dne 27. května 1882 o úpravě zkoušek maturitních. Gymnasium a reálné gymnasium (dřívější reálka 1. řádu) byly nyní co do plánu učebného postaveny na roveň: v gymnasiu, jak již výše ukázáno, bylo zdůrazněno a rozmnoženo vzdělání reálné, v reálném naopak předměty humanistické (latině přibylo 10 hodin, mathematice a vědám přírodním naproti tomu ubylo 7 hodin). K oběma těmto ústavům přidružila se nová střední škola 9třídní: vyšší reálka (bez latiny), jež vznikla v některých městech z dřívější školy reálné 2. řádu anebo ze školy průmyslové. I reálky tyto sledují zřejmě cíl připravovati na školu vysokou a chtějí se varovati toho, aby převahou stránky mathematicko-přírodovědné nenabyly snad povahy škol odborných, nýbrž mají usilovati o to, aby také "omezujíce se na moderní řeči zcela vyhovovaly úkolu jazykově formálního a ethického vzdělání". Rozeznávaly pak se devítitřídní reálky, jež připravovaly pro vysoké školy technické, a reálky šestitřídní, jichž abiturientům dostávalo se práva jednoroční služby vojenské.

Tak od let osmdesátých vyvinula se trojice devítitřídních škol středních, které spolu počaly o rovnocennost a rovnoprávnost závoditi.

Reforma Bonitzova nedošla všeobecného uznání. Záhy počínaly se ozývati nářky na přetěžování žactva. Bylť počet hodin sice poněkud omezen, ale cíle učebné spíše byly zvýšeny. V latině ponecháno latinské spisování (Aufsatz), ba Bonitz doporučuje v instrukcích svých, aby se ve škole také latinsky mluvilo "za účelem opakování a rozmanitého vytěžení čteného", ba "exercitia" latinská mají žákům dokonce poskytnouti příležitost, "aby vybrané části moderních spisovatelů překládali do latiny, čímž žák prý veden bude k tomu, aby myšlenku jasně pojal a uvažoval o vhodných prostředcích vyjadřovacích v jazyku latinském". Jak patrno, stále se udržuje houževnatě názor o formální vzdělávací ceně latiny. Je patrno dále, že celá reforma Bonitzova byla výsledkem kompromisu různých zřetelů a požadavků.

Nářky na přetížení žactva byly zajisté do značné míry odůvodněny. Nejdůrazněji vyjádřil je Jenský biolog profesor W.Preyer slovy: "Smutné a pro mnohého otce i lidumila skličující jest, že musí zažíti, jak nynější potomci germanských mužů již v 10. roce života zanedbávati musí základních zákonů všeho morfologického vývoje a den za dnem namáhati vyvíjející se mozek svůj knihami, písmeny a stále jen písmeny. Bledí a tenkých kostí, znavení a krátkozrací, ovládáni chorobnou vášní, stále něco čísti, příliš přístupni silným vznětům hmotařského požitkářství, neschopni napínati své svaly, vzrůstají před zrakem naším ve valné části našich gymnasiích na pecivaly."

Vytýkáno bylo dále, že plány učebné nejsou ve shodě s povahou doby současné, že málo je v nich zastoupen živel národní a moderní, že nebyl odstraněn monopol gymnasií klasických pro vstup na university, ačkoli jinak rovnoprávnost reálných gymnasií byla uznána, že tím způsobováno přeplnění gymnasií těchto, a tak nemožnost, aby dostála svým úkolům učebným. Vždyť od r. 1869 do 1888 počet studujících vůbec stoupl z 17.631 na 34.118 (obyvatelstvo však jen z 40,5 na 48 milionů).

Ministr Gossler r. 1884 zvláštním výnosem snažil se působiti k tomu, aby žactvu co nejvíce úkol učebný byl usnadňován tím, že domácí práce budou omezeny, vlastní příprava a propracování že se díti bude ve škole, že při posuzování výkonů žákovských se užije mírnějšího měřítka, že se stanoví přesný a promyšlený pracovní plán atd. Leč to vše nepomáhalo. Volání po reformě středoškolské stávalo se stále všeobecnějším, a v době od r. 1882 do r. 1889 neméně nežli 344 návrhy reformní byly ministerstvu předloženo. Všechny snahy dají se celkem seřaditi ve tři směry:

1. směr, jenž usiloval o sloučení gymnasia a reálného gymnasia v jednotnou střední školu a hlavně byl representován spolkem "Einheitsschulverein", jenž byl založen r. 1889. Vedle toho byly dva směry extremní:

2. směr pokrokově reformní, jehož zakladatelem byl B.Lange, vydavatel "Tägliche Rundschau", jenž vznítil úsilí rovněž po jednotné střední škole, ale daleko radikálnější. Směr tento representoval spolek "Verein für Schulreform". Šlo o to, zříditi šestitřídní školu střední, jež by se pojila organicky ke škole obecné a byla zároveň podkladem pro vyšší tři formy gymnasia, tedy bližší rozvedení myšlenky ředitele Ostendorfa výše naznačené. Šlo o vybudování společného základu školy střední, na němž by nebylo jazyků klasických. Z četné literatury ke směru tomu se hlásící vynikají zvláště dva spisy: Hugo Göring-a Die neue deutsche Schule (Lipsko 1890) a P.Güszfelda Erziehung der deutschen Jugend (Berlín 1890).

3. Směr ten vzbudil tuhý odpor na straně zastanců gymnasia klasického, jenž vyšel z kruhů profesorů university Heidelberské, a v jehož čele stál G.Uhlig, jenž od r. 1890 vydává časopis "Das humanistische Gymnasium". Směr sám zastupuje spolek Gymnasialverein.

Ke korporacím těmto druží se ještě Realschulmännerverein a Verein zur Beförderung des lateinlosen höheren Schulwesens.

Tak v druhé polovině let osmdesátých nastal prudký boj různých směrů reformních, jehož nejbližším následkem bylo svolání prosincové konference školské r. 1890.

Tato zasedala ve dnech 4.-17. prosince 1900 v Berlíně; svolána byla na podnět německého císaře a jím osobně zahájena. Složení konference bylo takové, že konservativní zastanci novohumanistického gymnasia a gymnasijního monopolu měli rozhodnou většinu. Císař sám chtěl užíti školy střední za prostředek výbojný proti sociální demokracii. "Škola", tak pravil v zahajovací řeči, "má se snažiti přesvědčiti mládež, že nauky socialistické jsou nejen ve sporu s přikázáními božími a morálkou křesťanskou, ale ve skutečnosti že se nedají provésti, i že jsou stejně neblahé v důsledcích svých jednotlivci jako státu." Za tím účelem přeje si, aby gymnasium t.j. stará škola latinská, má-li zachovati svůj monopol, změnila se ve směru nacionálním a moderním. "Nedostává se především národního podkladu. Musíme za základ gymnasia položiti němčinu, máme vychovávati národní mladé Němce a nikoli mladé Řeky a Římany." Rovněž německým duchem má býti proniknuto vyučování dějepisné a zeměpisné, a zejména má se pilně přihlížeti k novověkým německým dějinám.

Jednání samo této konference bylo oduševněno úsilím, aby monopol gymnasijní byl zachován. To však se mohlo státi jen za cenu omezení klasického studia sama, aby učebný plán ve směru naznačeném mohl býti doplněn, a přece přetížení žactva bylo vyvarováno. Tak byla usnesena redukce počtu hodin latinských a řeckých. Získaného času mělo se užíti ke zmodernisování a znárodnění gymnasia (hlavně tedy rozšířením hodin německých, historických a přírodovědných), kreslení mělo se státi na gymnasiích až do dolní sekundy povinným, angličtina měla se zavésti povinně nebo nepovinně dle místních poměrů. Rovněž výchově tělesné měla býti věnována zvýšená péče. Dle nových plánů učebných 6. ledna 1892 vydaných ubylo latině 15 (dříve 77, nyní 62) hodin, řečtině 4 hod. (dříve 40, nyní 36), frančině 2, přírodovědě pak a kreslení přidáno po 2 hodinách. Tak klasickému studiu zachován sice monopol jeho, ale rozsah jeho byl značně omezen a tím i žádoucí úspěch znemožněn. Čtení auktorů klasických postaveno v popředí, ale přes to i překládání z němčiny do latiny bylo zachováno. Za to latinské pensum (Aufsatz) bylo odstraněno; ani zástupci klasické filologie neodvážili se ho hájiti.

Ministerstvo samo zamýšlelo zachovati a zdokonaliti reálné gymnasium jako střední ústav mezi gymnasiem a reálkou. Stanovisko konference k reálným gymnasiím bylo však naprosto nepříznivo. Strana konservativní pohlížela na ústav tento vůbec se zjevným nepřátelstvím. Mnozí zastávali názor, že jest žádoucno reálné gymnasium zcela odstraniti. Vytýkáno, že v ústavě tomto jsou neorganicky sloučeny živly vzdělání učeného (klasického) a moderního (více praktického), latina že přijata za předmět učebný jen z důvodů vnějších, jsouc však odloučena od řečtiny že neposkytuje sama o sobě uceleného vzdělání, i je břemenem žákům, kteří chtějí se věnovati praktickému povolání životnímu.

"Reálná gymnasia jsou polovičatostí, na nich dociluje se jen polovičatého vzdělání (Halbheit der Bildung), a celek zůstavuje polovičatost v celém dalším životě," tak mluvil císař Vilém.

Marně naproti tomu ukazovali zastanci reálného gymnasia (také u nás jsou), že reálné gymnasium nebylo vyvoláno uměle, nýbrž vyvinulo se přirozeně ve shodě s potřebami doby, jakožto ústav spojující moderní a přírodovědné vzdělání s kulturou klasickou historicky stále významnou. A právě s tohoto historického hlediska možno připustiti odloučení latiny a řečtiny. Jeť kultura evropského lidstva ovšem původu řeckého, ale sprostředkována a dále šířena byla Římem. "Tato kultura spoléhá na římském základě: v římské říši byli Germané připojeni k světu kulturnímu, jako římská církev přišlo k nim křesťanství, v římském "corpus iuris" je základ jich práva, a stále ještě v církvi a státu mohutně a živě vniká císařský a papežský Řím v dobu přítomnou." (Th.Ziegler, Nothwendigkeit und Berechtigung des Realgymnasiums, Stuttgart 1894, str. 24.) Potíraného a nenáviděného reálného gymnasia nejhorlivěji se ujal prof. Paulsen. Význam latiny se popírati nedá - a řečtinu bychom dnes jistě na střední školy nezaváděli, kdyby před sto lety tam nebyla bývala zavedena. "Latina jest historickou světovou řečí západu; byla jakožto řeč církve, vědy, práva, z části i veřejného života všeobecnou řečí západu, ba v jistém rozsahu (církev) jest jí ještě dnes. Proto jest latina též kořenem velmi mnohých moderních řečí kulturních. Tím se vysvětluje, že jsou mnohá povolání, která sice latiny potřebují, ale bez řečtiny se mohou obejíti, poněvadž mathematika, vědy přírodní, nové řeči, kreslení nenechávají jednotlivcům času ani síly, aby se jí učili. Kdo vůbec zaujímá vynikajécé postavení v životě veřejném jako důstojník, politik (na př. ve sborech zákonodárných), jako technik a stavitel anebo též ve vůdčím postavení v obchodě a průmyslu, nemůže ujíti styku s latinou, s latinskými knihami nebo aspoň s citáty z nich, s lidmi, kteří latinsky čtou a občas citují."

Nepříznivý poměr většiny konference k reálnému gymnasiu měl pak při sdělávání plánů učebných své následky. Latině ubráno na reálných gymnasiích celkem 11 hodin, zvláště na stupni vyšším (od dolní sekundy určeno jí jen po 3 týd. hodinách), při zkoušce maturitní pak latina prohlášena zřejmě za předmět vedlejší, určen pro ni jen překlad písemný do němčiny (na 3. hod.), ústně pak z ní vůbec nezkoušeno.

Zřejmě pak v úředním doprovodu plánů učebných bylo to vytčeno slovy: Na reálných gymnasiích omezeného učebného cíle v latině dosáhne se tím jistěji, čím odhodlaněji učitel se uskrovní a bude považovati tento třetí jazyk cizí (stejně jako frančina na gymnasiích) za předmět vedlejší.

Zkrátka, konference z r. 1890 usilujíc o odstranění reálného gymnasia a udržení monopolu gymnasia klasického sledovala zřejmě cíl vytvořiti ve středním školství pruském dva typy úplně sobě cizí a od sebe odchylné: školství gymnasijní a reálné. Již r. 1880 O.Jäger vydal jakoby válečné heslo tohoto směru, když na obhájení monopolu gymnasijního propoušteti abiturienty ke studiím universitním napsal tato významná slova: "Chce-li reálka se státi přípravným ústavem k universitě, nastává boj s gymnasiem, a agitace gymnasijní nedá na sebe čekati; v tomto boji budou gymnasia míti za spojence všechny ty, kteří chtějí skutečnou reálku ve starém a původním smysle. A nebude pak boj o tuto neb onu oprávněnost (Berechtigung), nýbrž půjde hned o otázku hlavní, o otázku oprávněnosti existence školy, která chce býti obojím, gymnasiem i reálkou, realgymnasiem, gymnasiorealiem, či jak to mám nazvati, ústavu, o němž my se své strany věříme, že, poněvadž obojím chce býti, ani jedním ani druhým dobře býti nemůže."

Ve smysle naznačeném, nepříznivém reálnému gymnasiu a příznivém devítitřídní reálce vyznělo také usnesení konference. Zamítnuta byla idea zříditi nižší třídy jednotné pro různé druhy škol středních, a 35 hlasy proti 8 bylo přijato: "Zásadně mají se podržeti jen dva druhy vyšších škol, t.j. gymnasia s oběma starými jazyky a nelatinské školy (tedy vyšší reálky)." V závěrečné schůzi bylo sice navrženo, aby byla rozšířena oprávněnost reálných gymnasií, vysílati abiturienty ke studiím universitním - ale návrh dostal jen čtyry hlasy. Přiznáno jim toliko stejně jako reálkám devítitřídním, že maturitní zkouška na nich opravňuje ke studiu mathematiky a věd přírodních na filosofické fakultě. V neshodě křiklavé s tím byl ovšem dodatečný jiný návrh rovněž přijatý, že za všech okolností je ke studiu universitnímu požadovati - znalost latiny. A zase na druhé straně již proniklo a hlasováním uznáno bylo správné poznání, že při nové úpravě oprávněnosti (des Berechtigungswesens) nezbytně nutné o to se má usilovati, aby připravováno bylo stejné ocenění realistického vzdělání s humanistickým, i že má každému abiturientu nějaké devítitřídní střední školy býti volno, aby zjednal si připuštění také k těm zkouškám státním, k nimž jeho vysvědčení maturitní ho neopravňuje. K tomu účelu má za doby studií vykonati odbornou zkoušku. Plány učebné vyšších škol reálných v podstatě nebyly změněny.

Novými plány učebnými celý kurs srudijní ústavů devítitřídních všech tří druhů byl rozdělen zároveň na dvě oddělení: nižší šestitřídní a vyšší trojtřídní. Po dolní sekundě ustanovena zvláštní zkouška závěrečná (Abschlussprüfung), jež poskytovala právo k jednoroční dobrovolné službě vojenské. Zároveň pak zkouška tato byla pojímána jako průpravná zkouška k maturitě, jež měla odníti část jejího úkolu. A proto i cíl zkoušky maturitní byl podstatně snížen, a v § 1. nového řádu zkušebního stanoveno, že zkouška ta má zjistiti, zdali žák si osvojil učebný plán primy. (V dřívějším řádě stálo: "Zdali dosáhl té míry školního vzdělání, jež jest cílem gymnasia.") Požadavky zkoušky maturitní byly též podstatně zmírněny, a zvláště dle výsledku zkoušky písemné byly povolovány hojné dispense od zkoušky ústní. Methodické poznámky k plánům učebným připojené obsahují správné didaktické zásady: názornost vyučování, induktivní postup, spojení vyučování věcného a formálního, postup od domova a zkušenosti žákovy, soustředění všeho učiva a úprava jeho v tom směru, aby sloužilo dějinnému porozumění přítomnosti.

Konferenci byla též předložena otázka jednotného spojení nižších tříd škol středních a posunutí počátku vyučování klasickým jazykům do tříd vyšších (Lateinloser Unterbau), ale po zajímavé diskusi příslušný návrh byl zamítnut 28 proti 15 hlasům. Bylo ovšem prohlášeno za přípustno, aby dle místních potřeb latina byla na reálném gymnasiu posunuta až do dolní tercie, a tři nelatinské nižší třídy aby byly doplněny na vyšší školu měšťanskou.

Leč reformní školy takové v následujícím desítieltí vyvíjely se utěšeně. Staršího původu je soustava Altonská (zavedena na reálce 1. řádu v Altoně se souhlasem ministerstva od r. 1878), jež vytvořuje spojení reálky a reálného gymnasia ve třech nižších třídách v jednotný kurs: učí se tu frančině, nikoliv latině. Odloučení nastává v dolní tercii (tedy ve čtvrtém roce), kdy žáci jako druhý povinný jazyk volí si latinu nebo angličtinu (s touto se však počíná již ve kvartě). Plány učebné z r. 1891 toto zřízení uznaly účelným a přípustným a tím je nepřímo doporučily. Mnohá města zakládala nové ústavy dle vzoru Altonského, někde se změnami místními poměry odůvodněnými: tak v Osnabrücku počíná se v sextě s angličtinou, v kvartě frančinou.

Soustava Frankfurtská přenesla pak tuto kombinaci reálky a reálného gymnasia též na gymnasium. Dle soustavy té učí se v nižších třech třídách vesměs frančině, a v dolní tercii přistupuje teprve latina (10 hodin týdně, na reálném gymnasiu 8), v dolní sekundě pak nastupuje rozdělení na čisté gymnasium s řečtinou (8 hod. týd.) a reálné gymnasium s angličtinou (6 hod. týd.). Předností plánu tohoto jest, že slučuje v nižších třech třídách gymnasium, reálné gymnasium i reálku (v Altonské soustavě již ve III. roce, totiž ve kvartě začíná se s angličtinou), v následujících pak dvou letech (v dolní a v horní tercii) uzpůsobuje ještě spojení gymnasia a reálného gymnasia. Pak následuje roztrojení na tři typy škol.

Soustava Frankfurtská byla zahájena r. 1892, první abiturienti vyšli r. 1901. Mimo to i pětiletý společný podklad zaveden jest dnes na Leibnicově škole v Hannoveru a na gymnasiu sloučeném s reálným gymnasiem u Svatého Ducha ve Vratislavi. - V Prusku samém do r. 1901 byla zřízena 4 další reálná gymnasia a reálky dle soustavy Altonské, a dalších 30 gymnasií a reálných gymnasií dle soustavy Frankfurtské, v ostatních německých státech 5 škol reformních dle soustavy Altonské a 7 dle soustavy Frankfurtské.

Základní princip celé reformy záleží v tom, že žák nejprve pozná dokonale ve třídách nižších jazyk mateřský a frančinu. Tato pak zvláště je zajisté dobrou průpravou ku studiu latiny hlavně svou s ní příbuzností. V kvintě pozná žák pověsti starověké, v kvartě dějiny starověku, a tak v dolní tercii s účelnou i dokonalou průpravou oddává se studiu latiny. V této při zvýšeném počtu hodin postupuje pak se rychle: hned v prvém roce pozná žák tvarosloví i základní věci z větosloví, ježto pak soudnost je tu již velmi vyvinuta, možno hned v druhém roce přistoupiti ke čtení autorů: jsou pak na programě Caesar a Ovid.

Vlastní smysl výsledku konference školské z r. 1890 dá se shrnouti s Paulsenem (Die höheren Schulen- und das Universitätsstudium im 20 Jahrhundert, Brunšvik 1902, 2) v tyto věty:

1. gymnasijní monopol měl býti zachráněn,

2. reálné gymnasium mělo býti potlačeno a zachována toliko dvojicce klasického gymnasia a nelatinských škol reálných,

3. kurs latinský měl býti modernisován sesílením moderních disciplin, zvláště němčiny, a silným zkrácením vyučování ve starých jazycích.

Třetí tato věc byla cenou, za kterou prvá, gymnasijní monopol, musil býti vykoupen.

Dobře pak předpovídal týž Paulsen, když napsal: "Dostali jsme se na nepravou kolej, na kolej spolku pro jednotnou střední školu (Einheitsschulverein), jež vede ke zničení gymnasia i reálného gymnasia. Co máme tedy nyní činiti? Totéž, co činí moudrý muž, vidí-li, že se dostal na cestu nepravou: vrátí se k tomu bodu, kde se odchýlil od cesty pravé a zajde zase na tuto."

A Paulsen předpovídal správně. Obrat rozhodný nastal v červnové konferenci školské r. 1900.

Průpravu k ní činila usnesení dvou důležitých korporací:

V Berlíně konalo se 5. května 1900 shromáždění přátel reformy školské. V resoluci jednomyslně přijaté žádalo se tu, aby devítitřídní střední školy byly prohlášeny vesměs za rovnoprávné a aby měly společný, jednotný podklad ve třech nižších třídách. Petice tohoto druhu vládě podaná docílila 17681 podpisů.

Strana konservativní, zastoupená gymnasijním spolkem (Gymnasialverein) konala později, 5. června 1900 schůzi v Brunšviku, a tam vyslovila se důrazně proti zevšeobecnění učebného plánu gymnasií, reformními nazývaných, i proti zavedení společného, jednotného nelatinského podkladu. Gymnasium má býti ve své zvláštnosti "od dola až nahoru" zachováno, a zvláště nemá býti měněna výměra časová a učebný plán vyučování řeckého jako předmětu povinného. Příslušná petice (Braunschweiger Erklärung) byla opatřena 13988 podpisy.

Konference sama zasedala od 6. do 8. června 1900 v Berlíně, a předsedal při ní ministr vyučování Studt. Složena byla mnohem rovnoprávněji a všestranněji nežli konference z r. 1890. V popředí usnesení jejích stojí jednohlasně takřka uznaná zásada rovnoprávnosti všech devítitřídních škol středních: "Kdo vykonal maturitní zkoušku na některém ústavě devítitřídním, nabyl tím oprávněnosti ke studiu na vysoké škole a příslušným povoláním pro všechny obory."

Ve smysle tom výnos císařský 26. listopadu 1900 ministru vyučování (v Kielu, odtud Kieler Erlass) vydaný takto se vyjadřuje: "Co se týče oprávněnosti, jest odtud vyjíti, že gymnasium, reálné gymnasium a vyšší reálka mají býti považovány za rovnocenné pro výchovu k všeobecnému duševnímu vzdělání, a žádoucno jest jen po té stránce doplnění, že pro mnohá studia a životní povolání ještě zvláštních předběžných vědomostí je potřebí, jež poskytovati nenáleží vůbec aneb aspoň ne v tom rozsahu k úkolům ústavu. Dle toho jest přihlížeti k tomu, aby oprávněnost realistických ústavů byla rozšířena. Tím je zároveň nejlepší cesta ukázána, aby vážnost i návštěva ústavů těch byla povznešena, a bylo působeno k většímu zevšeobecnění realistického vědění."

Tím definitivně byl odložen ideál vzdělání novohumanistického a zavrženo dogma o výlučné výtečnosti starověkých jazyků a literatur, zároveň pak uznáno, že různé nadání žákovo podmiňuje též nestejou vnímavost pro rozmanitou vzdělávací působnost skutečnosti. Má-li být docíleno tedy nejvyššího možného vzdělání národa, musí se přihlížeti k různostem osobním a stanoviti tak různé typy vzdělání všeobecného. Dobře napsal anglický pedagog Michael A. Sadler: "Non omnes omnia. Zahrady a zvířata znamenají jednomu, co Platon a Aristoteles druhému. Každý z těchto oborů studijních poskytuje vzdělání liberální, a mnozí mají zisk z obou. Ale není možno škrtnutím péra dáti schopnost tomu, jenž přirozeností pro jeden jest určen, aby živý zájem pociťoval nebo zjednal si pro druhý."

Touto vůdčí zásadou bylo řízeno sestavení nových plánů učebných pro devítitřídní školy střední dnes platných. Na všech třech ústavech jsou v různém poměru zastoupeny discipliny humanistické i realistické. Společný střed vyučování na všech ústavech těchto tvoří jazyk mateřský, dějepis a náboženství. Jim věnuje se dnes úhrnem na gymnasiu 62, na reál. gymnasiu 64, na vyšší reálce 71 hodin.

Vyučování jazykům cizím jest vyměřeno na gymnasiu 124, na reálném gymnasiu 96, na vyšší reálce 72 hodin, mathematice, přírodním vědám a zeměpisu na gymnasiu 61, na reál. gymnasiu 82, na vyšší reálce 97 hodin. Na všech ústavech převládají předměty humanistické nad realistickými (poměr na gymnasiu, co do počtu hodin, 186:61, na reál. gymnasiu 160:82, na vyšší reálce 143:97). Nové plány učebné byly zavedeny od r. 1901.

Závazný je na gymnasiu rovněž tělocvik (3 hod. týd.) pro žáky všech tříd a zpěv (2 hod. týd.) pro žáky VI. a V., pro reálná gymnasia platí totéž jako při gymnasiu, volné jest od dolní III. po 2 týd. hodinách kreslení lineární, a totéž platí co do tělocviku a zpěvu platí i pro vyšší reálky, volné jest od dolní III. po 2 týdenních hodinách kreslení lineární, zkouška závěrečná po dolní sekundě byla opět odstraněna.

Všechny střední školy devítitřídní prohlášeny tedy za rovnoprávny. Tím dána zároveň možnost, aby každá z nich samostatně se vyvinula a svůj zvláštní ráz vypěstila. Rozdělení však škol na nižší šestitřídní a vyšší trojtřídní ponecháno. Zřetelem však k přirozeným rozdílům mezi jednotlivými školami a k větší nebo menší uzpůsobenosti jich k určitému oboru studia na školách vysokých, byl v konferenci spolu přijat tento dodatek: "Poněvadž však tři devítitřídní ústavy zřetelem k odborným vědomostem a ke způsobu všeobecného vzdělání různým způsobem pro různá povolání životní připravují, má se výslovně zřetelem ke každému studiu nejvhodnější ústav označiti. Byl-li zvolen některý jiný, má se státi dostatečné doplnění návštěvou kursů průpravných na škole vysoké nebo jiným vhodným způsobem. Tento má býti pro každý obor zvláštním nařízením ustanoven."

Z pokynů o vyučování uvádím tyto důležité momenty:

Náboženské vyučování má uvádděti až do středu nábožensko- církevního života přítomnosti. Vyučování v němčině ukládá se jako zvláštní úkol uváděti podrobněji ve starý německý jazyk a literaturu. Žádoucí je zvláštní výklad hlavních věcí z logiky a empirické psychologie. U starých jazyků opět více položen důraz na gramatickou jistotu a pilný výcvik v překládání z mateřštiny do klasických jazyků, a jakožto nejvyšší cíl učebný stanoveno na základě čtení uváděti v duchovní a kulturní život starověku. I ve vyučování jazykům moderním má "čtení tvořiti přední obor vyučování", o všech pak stránkách učení toho je v pokynech uvažováno co nejdůkladněji a nejjemněji. Pro učení dějepisné mají v celý postup učebný býti organicky zařaděny nové látky postupem doby poskytnuté. Zeměpis má býti probírán ve smysle nauky o jednotlivých zemích. Průkazem o výsledku vyučování mathematického má býti schopnost žákova naučeného užíti samostatně k výkladu též jazykově přiměřenému. Nejvyšší význam vyučování přírodovědného záleží v tom, aby zbystřena byla schopnost pozorovati svět smyslný, a aby žák byl vychován, by myšlenkově vnikal v přírodní zákony. Cvičení kreslířská mají se povznášeti k volnému umění v pojímání a reprodukování viděných předmětů."

S rovnoprávností uvedených tří druhů škol středních souvisí vývoj další v úsilí zjednati též abiturientům reálných gymnasií a reálek vstup na universitu (otázka oprávněnosti). Povahou svou ovšem fakulta theologická je z této účasti vyloučena. Ale na fakultách ostatních pozorujeme stále větší rozšiřování přístupu. Tak výnosem ministerským ze dne 26. února 1901 jsou abiturienti všech tří druhů škol středních připuštěni na fakultu filosofickou a ke zkoušce učitelské pro střední školy bez jakéhokoliv omezení na určité obory ("ohne Einschränkung auf bestimmte Fächer"). Výnosem ze dne 28. května 1901, jenž obsahoval nový zkušebný řád lékařský, jsou připuštěni abiturienti reálných gymnasií na fakultu lékařskou, realistům přístup však dovolen - jako dříve - toliko, vykonají-li zvláštní doplňovací zkoušku. Konečně výnosem ministerským ze dne 1. února 1902 bylo sice označeno humanistické gymnasium za nejvhodnější ústav průpravný pro studium práv, ale připouštějí se na fakultu právnickou a ke zkouškám právnickým i ti studující, "kteří si zjednali vysvědčení zralosti z některého německého reálného gymnasia nebo některé pruské vyšší reálky". Ovšem tito musí dodatečně zjednati si potřebnou znalosti latiny.

Tak je celkem dnes v Prusku uskutečněna zásada, jež poprve v létech osmdesátých se objevila a předmětem veřejné diskuse se stala: "Kdo absolvoval s úspěchem některý úplný devítitřídní ústav středoškolský, má býti připuštěn k přípravě pro kterékoli vyšší povolání; jemu samému je zůstaveno, aby si zvolil povolání takové, pro něž má vhodné předběžné vzdělání, anebo, ukazuje-li mu zvláštní náklonnost nebo vnější okolnosti k jiné dráze, aby vlastní silou zjednal si ještě předběžné vědomosti, bez nichž zvolené studium důkladně by nemohl vykonati." (O zásadě samé podrobně a zajímavě uvažuje též Paulsen ve spisku: "Die höheren Schulen und das Universitätsstudium im 20. Jahrhundert".)

Otázka společného nelatinského jednotného podkladu pro všechny tři druhy škol středních byla rovněž konferenci z r. 1900 předložena, ale neuznáno ještě za vhodno ani system Altonský ani Frankfurtský zevšeobecniti. Žádány jednomyslně ještě další pokusy a větší zkušenost. Učiněno toto usnesení: "Není této doby radno založiti všeobecně společný podklad pro tři druhy vyšších ústavů středních tím, že by se počínalo frančinou, a latina byla výše posunuta. Než nebude překáženo, aby se účelně pokračovalo v pokuse v tom směru v Altoně, Frankfurtě n. M. a na jiných místech učiněnému, a bude nenáhlé rozšíření pokusů těch podporováno." Též císařův list Kielský z 26. listopadu 1900 zmiňuje se o pokusech těch ve stejném, celkem příznivém smysle: "Zřizování škol dle Altonských a Frankfurtských učebných plánů se v místech, kde existuje, dle dosavadních zkušeností celkem osvědčilo. Školami reálnými s rozsáhlým, společným podkladem poskytuje zároveň prospěch sociální, jehož nelze podceňovati. Přeji si proto, aby v pokusu netoliko účelným způsobem bylo pokračováno, ale aby také, kde příslušné předpoklady jsou dány, byl na širším základě vyzkoušen."

Poslední konferencí Berlínskou byl zrušen monopol klasických studií - ale těmto zároveň zjednána možnost, aby se vlastní, vnitřní silou zdárně vyvíjely bez umělých předností a výsad. A právě vážní zástupcové klasických studií pozdravují vývoj tento se zadostiučiněním a označují jej za pokrok naproti usnesení z r. 1890. Leč i duch studií těchto podstatně se mění ve smysle humanismu historického čili realistického, jenž odkrývá stále více historickou podmíněnost řecké i římské kultury, a upíraje jí platnosti normativné, označuje ji za důležitý základ kultury moderní, za významnou epochu v kulturním vývoji evropského lidstva, ale právě jen za epochu jednu, s níž o náležitý, sobě příslušný zřetel hlásí se také doby následující a jich činitelé kulturní, křesťanství, středověk, renesance, reformace a osvícenství.

S tohoto historického hlediska je nám kultura řecká směrodatna, ale studia humanitní obohacují se zřeteli novými, šíří se smysl pro vývoj a souvislost kultury všelidské, a dnes pravé vzdělání humanitní pořád určitěji sleduje cíl, aby uvědomilo chovanci všechny prvky, z nichž kultura moderní se skládá.